Parte 1:
Esa es nuestra experiencia, no es la experiencia de los chicos contemporáneos.
Actualmente estos chicos se preguntan, nos preguntan: “¿cómo voy a leer un texto
que no entiendo de entrada?”, y nosotros les decimos, nos decimos, que no es posible
entender un texto de entrada.
Actualmente estos chicos se preguntan, nos preguntan: “¿cómo voy a leer un texto
que no entiendo de entrada?”, y nosotros les decimos, nos decimos, que no es posible
entender un texto de entrada.
Al no haber subjetividad del que aprende, los chicos inventan sus propias estrategias
para aprender.
para aprender.
Cuando pensamos en el desfondamiento de las instituciones educativas, estamos pensando en el agotamiento de la capacidad de las instituciones para producir la subjetividad del que aprende y del que enseña.
Este trabajo resulta del seminario “Desfondamiento de las instituciones Educativas” que coordinó Cristina Corea durante el año 2003 en el Estudio LWZ.
Este fondo de ideas es el que nos permitió avanzar en Pedagogía del aburrido, en la
investigación orientada a indagar la relación de los chicos con la televisión. O más
precisamente, con la información.
Este fondo de ideas es el que nos permitió avanzar en Pedagogía del aburrido, en la
investigación orientada a indagar la relación de los chicos con la televisión. O más
precisamente, con la información.
Parte 2:
La experiencia de la investigación cambió cuando comenzamos a pensar la relación de los chicos con la información.
Entonces, para pensar la relación de los chicos con la información nos pusimos a mirar la televisión con los chicos, la tele de los chicos. Para pensar la relación de los chicos con Internet, nos constituimos como usuarios virtuales. Dejamos de pensar cómo era el niño que miraba la tele —si era consumidor o era espectador— y nos pusimos a ver cómo era mirar la televisión: miramos Cartoon, miramos las películas para chicos.
Parte 3:
Como resultado. Un ejemplo. Mi hijo de cinco años juega a un videojuego de luchas. Para jugar a ese tipo de videos, hay que apretar botones y manejar una palanquita. Cada uno de los botones produce un movimiento específico en el personaje que se ve en la pantalla. En los dos primeros intentos, perdió enseguida. Pero en el tercer
intento ya estaba jugando alrededor de quince minutos.
intento ya estaba jugando alrededor de quince minutos.
Nuestra pregunta era, entonces, si existe un pensamiento
basado en la percepción. Y parece que existe, pero no se trata de un pensamiento
reflexivo sino más bien de una eficacia operatoria que no requiere de la conciencia.
basado en la percepción. Y parece que existe, pero no se trata de un pensamiento
reflexivo sino más bien de una eficacia operatoria que no requiere de la conciencia.
Podríamos decir que la eficacia de ese aprendizaje está más ligada con la velocidad
que con la conciencia.
que con la conciencia.
Los chicos desarrollan más velocidad motriz que pensamiento consciente y racional.
Ahora, en la investigación nos interesamos por la relación de los niños con la televisión porque veíamos que para los niños la información es un dato primero y no algo que se agrega posteriormente a su experiencia. Donde los niños están más
desprovistos que los adultos del vicio de la ideología o de la interpretación. Es aquí donde cae la posibilidad de transferir.
Parte 4:
El siglo XX construye la posibilidad de la educación a través del juego. Pero esa
construcción siempre supone que quien juega desarrolla un recurso o una potencia
que le servirá para habitar otra situación.
construcción siempre supone que quien juega desarrolla un recurso o una potencia
que le servirá para habitar otra situación.
En la tradición moderna de la pedagogía, el juego también es un recurso para educar mejor, para que la educación en lugar de ser una experiencia que requiere un esfuerzo sea una experiencia divertida.
Este saber que es básicamente perceptivo, conectivo y que no requiere de la conciencia, es un saber que no se transfiere. O al menos, que no se transfiere al modo tradicional: por un lado, no se transfiere de una persona a otra; por otro, no es posible transferirlo de una situación a otra.
Ya no es posible transferir. Por un lado, porque en el entorno informacional, lo que se desarrolla como destreza, lo que se adquiere como recurso no se puede transferir. Por otro, porqué en tiempos de fluidez y de velocidad, las situaciones cambian tanto que un recurso que sirve para hoy, no sirve para mañana.
Parte 5:
Observamos que la infancia contemporánea juega mucho más con los adultos que la infancia institucional. Hoy la modalidad de juego no es sólo infantil, es más bien una modalidad de vínculo con otro. Muchas veces los chicos les tienen que
enseñar a los adultos a jugar en la computadora.
enseñar a los adultos a jugar en la computadora.
La infancia actual es mucho más difusa.
Entonces comenzamos a pensar que la cadena de transmisión sociocultural del juego
está cortada. Cuando la infancia estaba instituida, el juego se transmitía de generación en generación, donde los niños más grandes le enseñaban a jugar a los niños más chicos.
está cortada. Cuando la infancia estaba instituida, el juego se transmitía de generación en generación, donde los niños más grandes le enseñaban a jugar a los niños más chicos.
Ya no quedan espacios sociales donde jugar. La desaparición de la vereda como lugar de encuentro y de juego es un dato relevante para entender la destitución de la infancia como institución.
Parte 6:
También observamos una variación en los juguetes.
Nos lleva a pensar no sólo la destitución de la infancia sino también la
variación del juego mismo. Los juguetes del mundo de la infancia institucional
eran juguetes cuyo sentido venía dado por los entornos institucionales: la familia, el
trabajo.
variación del juego mismo. Los juguetes del mundo de la infancia institucional
eran juguetes cuyo sentido venía dado por los entornos institucionales: la familia, el
trabajo.
Hoy para un chico, un muñeco que viene con el álbum de figuritas, que trae stickers, que sale en los vasitos de yogur, que sale en la televisión, que tiene la película, tiene mucho más valor. Pero no porque el chico sea un consumidor que compra “todo lo que le imponen”, sino porque la multiplicación de soportes hace más habitable la navegación en la información.
Parte 7:
La idea de educar para el futuro hoy directamente
implica dejar a los chicos desolados. Intentar educar para el futuro es de algún modo
abandonarlos. Porque de ese modo uno no puede pensar qué piensan los chicos. Los
chicos piensan, operan, diseñan estrategias. Entonces, si uno desvaloriza esas
operaciones por el hecho de que no sirven para el futuro, se pierde la posibilidad de
componerse a través de esas operaciones, de componerse en el vínculo con los
chicos.
implica dejar a los chicos desolados. Intentar educar para el futuro es de algún modo
abandonarlos. Porque de ese modo uno no puede pensar qué piensan los chicos. Los
chicos piensan, operan, diseñan estrategias. Entonces, si uno desvaloriza esas
operaciones por el hecho de que no sirven para el futuro, se pierde la posibilidad de
componerse a través de esas operaciones, de componerse en el vínculo con los
chicos.
¿QUÉ HACEN LOS CHICOS CON LA TELE?
La televisión puede ser una situación de pensamiento. Entonces, bajo ciertas condiciones la mirada puede ser una experiencia de pensamiento. Se puede constituir una subjetividad en la experiencia de mirar la TV, o más bien en la experiencia de pensar a partir de mirar la TV.
Diría que la crítica se ejerce desde dos mitos: por un lado, el mito que dice que la televisión tiene que servir para educar, que tiene que elevar el nivel cultural de la gente, tiene que ser una herramienta edificante. Por otro lado, el mito de que manipula, hipnotiza, genera, adicción, genera terribles comportamientos imitativos, violentos.
Las condiciones están dadas para que cada día estemos mucho tiempo en contacto directo con una pantalla, sea por decisión o por azar: hay televisión en las salas de espera, en los bares, hay radios en los comercios, podemos estar en algún momento del día en relación con una computadora. La experiencia de estar ante una
pantalla hoy nos es constitutiva. Más allá de la posición que adoptemos frente a eso es algo que nos pasa: somos habituales espectadores de pantallas, ya que el espectador no se constituye en relación con la televisión por vía de la conciencia sino por la vía del estímulo. Con el espectador aparece la figura de alguien que no interpreta sino que se conecta directamente y opera con el estímulo.
pantalla hoy nos es constitutiva. Más allá de la posición que adoptemos frente a eso es algo que nos pasa: somos habituales espectadores de pantallas, ya que el espectador no se constituye en relación con la televisión por vía de la conciencia sino por la vía del estímulo. Con el espectador aparece la figura de alguien que no interpreta sino que se conecta directamente y opera con el estímulo.
La pregunta que nos hacíamos cuando mirábamos a los chicos, cuando mirábamos la televisión con los chicos, era: si no interpretan, entonces, ¿qué hacen? Los chicos piensan, pero piensan bajo una modalidad que no es la de la conciencia, no es la de la inducción ni es la de la inferencia.
Cuando los chicos dicen que se aburren, un modo de entenderlo es pensar que hay
mucha estimulación y poca capacidad de enganche con los estímulos que vienen.
mucha estimulación y poca capacidad de enganche con los estímulos que vienen.
Me conecto. La televisión me estimula. Me quedo. Me saturo. Me aburro. En ese par conexión/saturación se juega gran parte del tipo de operaciones que un espectador o un usuario tiene que hacer para poder habitar la relación con la información.
Hay otras operaciones. Los chicos miran televisión y hacen lo que se hace en la
televisión. A esto se lo puede ver como mera imitación. Hay una mirada bastante
maliciosa que dice que la televisión transforma a los chicos en consumidores, en
ovejas de rebaño, en presas del mercado. Los chicos son, en ese sentido, navegantes de la información.
televisión. A esto se lo puede ver como mera imitación. Hay una mirada bastante
maliciosa que dice que la televisión transforma a los chicos en consumidores, en
ovejas de rebaño, en presas del mercado. Los chicos son, en ese sentido, navegantes de la información.
El sentido de la muñeca era el de las prácticas institucionales en las cuales vivía una nena: jugar a la mamá era una cuestión de género, pero de género instituido; había expectativas de los adultos, había discursos instituidos que les daban sentido a esos objetos. Los chicos se ligaban libidinalmente con los objetos, de acuerdo con su significación en algún entorno de institucionalización fuerte. ¿Qué investidura le puede dar una familia al malo de Max Steel o a los Pokemon? Esos objetos están investidos de significado por la televisión o por Internet, y si no, caen. No hay ninguna institución con capacidad de investirlos con algún sentido. Entonces resulta lógico que, para el chico, lo que está en la televisión tenga sentido y lo otro no.
El aburrimiento estaría representado en la figura de alguien que aparece como una
pista de información por la que pasan los estímulos y no se puede componer respecto
de nada. Ésa sería la figura del aburrido: el espectador que es pura pista de
información. Pero en la medida en que hay algún tipo de operación que compone esos
estímulos, empieza a generarse densidad y ese espectador puede ser soporte de
alguna experiencia.
pista de información por la que pasan los estímulos y no se puede componer respecto
de nada. Ésa sería la figura del aburrido: el espectador que es pura pista de
información. Pero en la medida en que hay algún tipo de operación que compone esos
estímulos, empieza a generarse densidad y ese espectador puede ser soporte de
alguna experiencia.
2) Nosotras elegimos los siguientes vídeos:
Los Simpson
http://www.youtube.com/watch?v=lL1bXzLaTEc&feature=related
Malparida
http://www.youtube.com/watch?v=kEFUQLT34mk&feature=related
Casi Ángeles
http://www.youtube.com/watch?v=KJGYpt7kk_w
Actitudes
Y en relación con aspectos positivos, nos dejan mensajes importantes que te posibilitan reflexionar sobre la realidad, cabe destacar que esto se presentan en el capítulo de Casi Ángeles.
Vocabulario
Tienen un vocabulario muy informal, tanto en el dialogo con sus pares, con las autoridades del colegio, en el contexto familiar y en el entorno laboral.
Formas de vestir
Además en Casi Ángeles y en Los Simpson se desarrolla dentro de una institución educativa y éstos nunca usan uniforme o nunca se ven estudiando.
Sentimientos en juego de los protagonistas
En Malparida la sexualidad es un punto clave de la historia, osea el eje que más se pone en juego.
También se puede agregar que los sentimientos principales son el amor y el odio.
Mensajes
En el caso de Los Simpson existen varios aspectos en el que demuestran la realidad en relación con lo político,social y económico. Por otra parte,con respecto a la educación fomentan que la mejor forma de educar, es el "conductismo" .
El mensaje que deja Malparida,es que la mejor manera de actuar es a través del odio, como por ejemplo; rencor, despecho, bronca, dolor, sufrimiento, muerte, ir en contra de la libertad de las personas, etc.
Valoraciones
- LOS SIMPSON: poder, franqueza, humor, aventura, autenticidad, alegría.
- MALPARIDA: amor, amistad, belleza, aventura, creatividad, constancia, pasión, estética, entrega, justicia, romance, valentía, paciencia, cumplimiento, madurez, realización, poder, fuerza, lealtad.
- CASI ÁNGELES: paz, amor, amistad, aventura, poder, valentía, constancia, confianza, libertad, ternura, romance, madurez, honestidad, humildad, vitalidad, entusiasmo, justicia, generosidad, solidaridad, colaboración, compañerismo, naturaleza, cooperación.
